Процјена даровитости

Промјенe које су наступиле у друштвено-економском развоју покренуле су, већ одавно, у развијеним земљама свијета размишљање о кључној улози школе и образовања с нагласком на значај идентификације и развоја оних појединаца који су потенцијални покретачи друштвених промјена и творци најпрогресивнијих идеја.

Процес идентификације даровитости углавном се своди на два основна приступа: психометријски и експертски.

Психометријски се односи на употребу стандардних тестова са провјереним метријским вриједностима који на основу поређења са стандардима популације вреднују присутност датих особина и својстава. Тест је средство којим се мјери један фрагмент понашања, а количник интелигенције (IQ – inteligence quotient) представља однос између скора (резултата) који испитаник постиже на одређеном тесту интелигенције и скора који постиже просјечна особа истог календарског узраста на истом тесту, када су оба скора изражена истим начином обиљежавања (Буквић, 1997).

Поступак процјењивања даровитости заснива се на примјени различитих љествица, судова или тврдњи помоћу којих се врши процјена развијености одговарајућих особина које чине замишљени конструкт даровитости и креативности, те се утврђује степен развијености истих. Процјене даровитости воде у два смјера. Први се односи на процјене присутности знакова даровитости (особина појединаца и карактеристика понашања) које добијамо од његовог наставника, родитеља, вршњака и од самог испитаника, а други на процјењивање духовних и материјалних производа: награде, такмичења, наступи, литерарни и ликовни радови и сл. Вјештачење духовних и материјалних творевина даровитих ученика обавља тим стручњака из одређених области који би углавном требало да чини педагог, психолог и стручно лице из области у којој ученик показује даровитост. Све продукте и идеје које ученик оствари потребно је документовати, тј. одлагати у портфолио, који редовно треба прегледати и ажурирати. Приликом процјене даровитости анализирају се, вјештаче и процјењују награде на такмичењима, постигнућа у ваннаставним активностима, постигнућа у тимовима и редакцијама, постигнућа у умјетничким и спортским активностима, патенти, нови инструменти, други слични производи.

С обзиром на то да и један и други приступ имају низ предности (Perleth & Ziegler, 1997, Heller, 2004) препоручује да се у циљу оптимизације самог поступка идентификације комбинују оба. У поређењу са употребом једног критеријума, односно мјерења когнитивне интелигенције, употреба вишеструког критеријума за идентификацију може побољшати тачност идентификације због смањења броја лажних позитивних резултата (Sternberg, 2010, Renzulli & Gaesser, 2015; Cassia Nakano, 2016).

Проучавање интелигенције један је од највећих истраживачких достигнућа психологије двадесетог вијека али резултати епохалних открића о функцијама мозга и утицају на учење, нажалост врло ријетко долазе до наставника који раде у школској пракси. С обзиром на то да се школе сусрећу и са недостатком психолога који једини и јесу обучени за примјену тестова за мјерење сопосбности разумно је а и економски оправдано у тај процес укључити и све друге изворе информација добијене путем других алата (скалре, експертизу продуката, награде), иако су у пракси конкретне дијагностичке могућности често ограничене расположивим ресурсима.

Процес идентификације даровитих захтијева системски приступ, као и висок ниво стручности и посвећености који треба да почне још у раном дјетињству. У сврху унапређивања успјеха у откривању и развоју свих потенцијала неопходно је иновирати методе, поступке и инструменте, али и приступе за утврђивање постојања, структуре и степена даровитости, у складу са достигнућима других наука на пољу изучавања човјека.

Зиглер (Zigler & Stoger, 2004) истиче да планирање идентификације зависи од три специфична стања: изабранoг теоријског модела, расположивих ресурса и сврхе или циља идентификације.

Постоји већи број студија које су се у посљедњој деценији бавила улогом наставника, родитеља и вршњака у идентификацији даровитих ученика (Siegle, & Powell, 2004, Freeman, 2005, Sommer, 2008, Tirri, 2017, Priffer 2012, Hernández-Torrano, 2014). Иако су процјене даровитих потенцијала углавном субјективне природе, те као такве подложне грешкама, прикупљање информација о ученицима које врше наставници, родитељи, вршњаци, психолози, педагози, директори, као и информације добијене на основу самопроцјене, од изузетне су вриједности за откривање и усмјеравање стваралачких способности ученика. Наставници су идентификовани као кључни агенти у извршавању промена у идентификовању и поучавању надарених. (Тiri,2017), јер су oни у јединственом положају да посматрају ученике у различитим ситуацијама и под различитим условима и да комуницирају са њима у школи дужи временски период (Siegle & Powell, 2004). Предност процјене родитеља јесте у томе што нико више од њих нема информација о дјетету, као и у томе што они своје дијете могу да посматрају континуирано и уочавају његова понашања и достигнућа у разним ситуацијама, иако родитељи нису у могућности да њихова постигнућа пореде са постигнућима друге дјеце (Sommer i dr., 2008). Самопроцјена пружа могућност даровитим ученицима да процијене властите способности, знања, вјештине и навике, те да преузму одговорност над процесом учења, а наставницима и родитељима даје сигнале да треба да реагују. С обзиром на вријеме које ученици истог одјељења проводе заједно, те да резултате свог рада стално упоређују са резултатима рада осталих ученика, од вршањака даровитих можемо да прикупимо податке о томе ко најлакше и најбрже рјешава тешке задатке, ко даје највише нових идеја, ко прича најљепше приче, ко смишља најбоље игре, ко увијек побјеђује, ко најљепше црта, слика, моделује, ко се највише шали, те с ким би вољели да се друже.

Експертиза актера који су у непосредном окружењу са учеником има низ недостатака и са таквим подацима треба врло пажљиво поступити. Неповољни услови у погледу ресурса могу сигурно довести до нарушавања квалитета идентификација, до те мјере да су напори предузети у процесу идентификације могли доказати се без вриједности (Zigler & Stoger, 2004).

Наравно, да би се уопште приступило идентификацији даровитих ученика, наставници и сви они који су укључени у тај процес морају да имају широк опсег теоријских знања о феномену даровитости, тј. да знају да постоје различите врсте даровитости и разноврсни начини на које се оне испољавају, да науче да разграничавају одређене појмове који су у тијесној вези, али који ипак указују на различито, те да препознају особине даровитих и њихове развојне потребе. У свијету се за процјену даровитости све чешће користи теорија вишеструке интелигенције (Gardner, 1985, 1993, 1999, 2003, 2006), тако да постоје прикладни приједлози за употребу различитих инструмената према појединим областима даровитости (Chen 2007; Tirri & Nokelainen, 2008; Bordelon & Banbury, 2008; Hernández-Torrano, 2014).

Гарднерова вишеструка интелигенција као теоријска основа за идентификацију даровитости

Основу за креирање инструмената дали су резултати рада Хауарда Гарднера, објављени у књигама „Оквири ума“ (1983), „Вишеструка интелигенција“ (1993) и „Вишеструка интелигенција за 21. вијек“ (1999), „Вишеструка интелигенција. Нови хоризонти“ (2006), као и резултати рада Томаса Армстронга (Thomas Armstrong), једног од најбољих интерпретатора Гарднерове теорије вишеструке интелигенције, који су објављени у књизи „Вишеструке интелигенције у разреду“ (2006).

Иако је претрпјела многе критике, Гарднерова теорија вишеструке интелигенције је дала највећи допринос у школском учењу. У својој познатој студији Оквири ума (Frames of mind) Гарднер успјешно негира традиционално схватање да је интелигенција јединствена способност и доказује да има најмање седам великих категорија интелигенције које могу бити независне једна од друге (касније су додате још двије). Овај научник је већ 1983. године дао доказе да постоји неколико независних интелектуалних способности које је могуће развијати и комбиновати у најразличитијим варијантама, како за сваког човјека посебно, тако и у свим културама. Идеју о постојању вишеструког интелекта развио је истражујући потпуно различите скупине људи: вундеркинде, даровите људе, пацијенте са оштећеним мозгом, идиоте саванте, нормалну дјецу и одрасле, представнике разних култура. Гарднер је, наиме, изоловао само оне интелектуалне способности које постоје релативно независно код специфичне популације, док код нормалне популације не могу бити издвојене, затим оне способности које се могу измјерити одређеним психометријским тестовима или експериментима. Он, дакле, указује на релативно независне интелектуалне способности. То не значи њихову апсолутну независност, у највећем броју случајева оне иду заједно и испомажу се. Људи се разликују међу собом по различитом степену њихове развијености. Може се десити да поједине особе имају изразито развијене неке способности, а да су истовремено друге на ниском ниво. Таквих примјера има и у свакодневном животу, али и међу истакнутим умјетницима, јавним радницима и научницима. Та релативна независност способности има веома велики значај за учење, а посебно код идентификовања даровитих. Одсуство неких од наведених знакова директно показује да се не ради о посебној способности. У свакодневном животу интелекти дјелују хармонично те њихову аутономију није могуће примјетити, али под „истраживачком лупом“ они се кристално јасно виде (Gardner, 2006). Један од основних циљева Гарднеровог проучавања је примјена теоријских поставки вишеструке интелигенције у сфери образовања. Он креће од претпоставке да је интелектуални профил човјека могуће одредити још у раном узрасту, а затим, у складу са тим подацима, обезбиједити одговарајуће могућности и варијанте за образовање.

Према Гарднеровом схватању, интелигенција може бити: вербално-лингвистичка, логичко-математичка, визуелно-просторна, тјелесно-кинестетичка, музичка, интерперсонална, интраперсонална, природњачка и филозофско-духовна.

Вербално-лингвистичка интелигенција

Центар за вербално-лингвистичку интелигенцију смјештен је у лијевом темпоралном и фронталном режњу. Развија се у раном дјетињству те задржава исти ниво све до старости (Аrmstrong, 2006). Укључује знање које долази кроз језик путем читања, писања и говора. То подразумијева разумијевање реда и значења ријечи у говору и у писању, те правилно коришћење језика, разумијевање друштвено-културних нијанси језика, укључујући идиоме, игре ријечима, употребу хумора (Gardner, 1993).

Рано откривање вербално-лингвистичких способности обезбјеђује могућност за адекватан приступ и примјену одговарајућих наставних стратегија. С обзиром на то да се почиње испољавати у раном дјетињству те да задржава исти ниво до старости вербално-лингвистичку интелигенцију потребно је његовати кроз читање, писање, приповиједање, игре ријечи, вођење дневника. Армстронг (2006) препоручује пет наставних стратегија за развој ове интелигенције кроз наставу, и то: приповиједање, брејнсторминг, снимање на магнетофонску траку, вођење дневника и објављивање радова, а као лингвистичку средину за активности отвореног типа предлаже: кутак за књиге, језичку лабораторију, центар за писање, центар за читање. Као стратегије које се користе у контроли индивидуалног понашања за агресивне ученике препоручује библиотерапију на тему контроле љутње, за повучене учешће у дебати, а за хиперактивне књиге које се баве хиперактивношћу. Ученике који посједују ову врсту интелигенције најприкладније је укључити у дебатантске секције, школске новине, језички и читалачки клуб.

Логичко-математичка интелигенција

Центар за логичко-математичку интелигенцију смјештен је у лијевом фронталном и десном тјеменом режњу мозга. Врхунац доживљава у адолесценцији и раној зрелој доби, а више математичке способности опадају након четрнаесте године (Аrmstrong, 2006). Односи се углавном на брзину и снагу апстрактног резоновања, способност уочавања удаљених веза и односа међу предметима и појавама (Gardner, 1983). Најчешће је повезана с оним што се назива „научно мишљење“, или индуктивно резоновање, иако су и дедуктивни процеси укључе ни (Стојаковић, 2000). То значи да логички размишљати значи: закључивати правилним слиједом од појединачног ка општем, и обрнуто, узимајући у обзир опште законитости. Ова врста интелигенције укључује способност да се препознају патерни, да се оперише апстрактним симболима, да се уочавају скривене везе и односи између датих података, да се уочава суштина проблема и лакше проналазе путеви за рјешења. Истински даровити ученици за математику своју даровитост показују стално, најчешће добром интуицијом, скраћеним резоном приликом рјешавања задатака, разним врстама рационализације рјешења и оригиналним идејама за рјешавање са којима се наставник никада раније није сусрео у својој наставној пракси. Ученици са развијеним логичким мишљењем без проблема уче правила логичких игара, попут шара, млина, карата, одушевљени су техником и уз то им је математика омиљени предмет.

Уколико једно друштво не жели да изгуби будуће научнике, математичаре, физичаре, инжењере, филозофе, мора да напусти традиционалне школске стазе и да се окрене новим провјереним наставним стратегијама. Армстронг (2006) препоручује пет таквих стратегија за развој ове врсте интелигенције кроз наставу, и то: рачунање и мјерење, класификовање и категоризацију, сократовско испитивање и научно мишљење, као логичко-математичку средину предлаже математичку лабораторију, научно средиште, центар за рачунање. Као стратегије које се користе у контроли индивидуалног понашања за агресивне ученике препоручује Дреикурсов систем логичких посљедица, за повучене интерактивну рачунарску мрежу и шаховски клуб, а за хиперактивне мјерење временски одређених активности. Од ваннаставних активности најприкладније је укључити ученике у клуб научника.

Визуелно-просторна интелигенција

Центар за визуелно-просторну интелигенцију налази се у стражњим дијеловима десне хемисфере. Тополошко мишљење у раном дјетињству, око десете године, уступа мјесто еуклидовој парадигми: „умјетничко око остаје једнако све до старости“ (Аrmstrong, 2006). Односи се на способности тачног опажања визуелно-просторног свијета и манипулисања менталним представама које из тога проистичу, односно на правилно перципирање облика и предмета уз истовремену способност замишљања оних дијелова који недостају, као и на могућност да се комплетни дијелови задрже у сјећању, да се препознају, слажу и прикажу (Gardner, 1983). Ментална манипулација и трансформација просторних односа омогућава стварање потпуно нових, необичних предмета, облика и покрета. Сва занимања која укључују рад са нацртима, цртежима и шемама, као и она која захтијевају способност сналажења у простору одговарају људима са високоразвијеном просторном интелигенцијом. То су, између осталог, архитектe, дизајнери, машински инжењери, сликари, скулптори, пројектанти и сл.

Оним ученицима који својим понашањем показују да се боље служе географским картама, сликама, графиконима и дијаграмима него текстом потребно је и пружити могућност да изаберу ефикаснији пут за стицање знања и развој способности, него што је пуко ишчитавања обимних страница текста. Развој просторне интелигенције, која реагује било на менталне или слике вањског свијета, захтијева посебне стратегије учења. Армстронг (2006) препоручује пет наставних стратегија за развој ове интелигенције кроз наставу, и то: визуализација, боје као знакови, сликовне метафоре, скицирање идеја и графички симболи. Сам назив интелигенције упућује и на значај учећег простора који треба да буде организован и уређен као умјетнички угао, центар за визуелне медије или подручје за визуелно мишљење. Што се тиче ваннаставних активности најприкладније је укључити ученике у клуб научника.

Тјелесно-кинестетичка интелигенција

Центар за тјелесно-кинестетичкау интелигенцију смјештен је у малом мозгу. Развија се зависно од компоненти (снага, флексибилност) или подручја (гимнастика, кошарка) (Аrmstrong, 2006). Она се односи на способности контролисања тјелесних покрета и вјештог руковања предметима (Gardner, 1983). Укључује у себе веома комплексне функције мозга, ума и тијела. Мозак као радарски систем непрекидно надгледа, контролише и интерпретира значење различитих надражаја и информација које се прмају путем читавог тијела. Церебрални кортекс добија ове нове информације путем кичмене мождине и након њихове обраде шаље их у дијелове тијела који су одговорни за покрете. Читав тај процес не траје дуже од пола секунде, а захтијева огроман број активности у нашем мозгу.

Мотивацију за бављење физичким активностима ученици најчешће проналазе у родитељима који су спортисти, као и у успјешним спортистима. Различити спортски програми у школи и ван ње пружају могућност организовања квалитетног провођења слободног времена. Одлазак на утакмице, организовање школских турнира, формирање секција и клубова представљају просторе гдје ће се спортски таленти испољити, али и мјеста на којима ће се правилно развијати. Код појединих ученика таленат за бављење разним спортским активностима толико је изражен да су, уз правовремено откривање и правилан подстицај, у стању да постигну запажен успјех, па чак и да им спорт постане професионално опредјељење. Такве особе могу бити успјешни спортисти, тренери, наставници физичког васпитања, плесачи, спортски коментатори. Армстронг (2006) препоручује пет наставних стратегија за развој ове интелигенције кроз наставу, и то: тјелесни одговори, разредно позориште, кинестетички концепти, практично мишљење и тјелесне мапе. Исти аутор описује и средишта за развој тјелесно-кинестетичке интелигенције, истичући значај отвореног простора за креативно тјелесно изражавање, средиште за тактилно учење, подручје за тактилно учење, те драмско средиште.

Музичко-ритмичка интелигенција

Центар за музичко-ритмичку интелигенцију налази се у десном темпоралном режњу и прва је интелигенција која се развија (Аrmstrong, 2006). Односи се на разумијевање основних елемената музике: тонова, звукова, шумова, те могућности правилног слушања, интерпретирања, комбиновања и репродуковања музике (Gardner, 1983). У ове способности убрајамо и ритмичке, мелодијске и хармонијске способности. Иако је већим дијелом насљедна, као и сви остали облици даровитости, правовременим открићем и правилним подстицањем могуће ју је развијати, посебно у првих девет година живота. Ову врсту интелигенције имају професионални музичари, композитори, наставници музике, филмски продуценти и редитељи.

За подстицање музичке даровитости у раном дјетињству и није потребан неки високи ниво знања родитеља, нити је потребно да родитељи свирају неки инструмент, већ је потребна пријатна породична атмосфера, разумијевање, прихватање и охрабривање дјетета да без страха испољава све своје потенцијале. За подстицај музичке даровитости у породичном окружењу Крафт и Семке (2004) предлажу сљедеће активности: весела вожња аутомобилом, музичка расправа, тактирање уз помоћ различитих предмета, музика за филмски доживљај, концерт у чаши, хор и оркестар. Насупрот томе, савремени учитељи морају да буду музички образовани да би могли да прате и препознају музичке снаге, склоности и способности својих ученика, као и да створе оптималне услове за задовољавање њихових посебних образовних потереба. Њихов задатак је, између осталог, да упознају родитеље са карактеристикама личности и развоја даровитог дјетета у свим областима, па тако и у музици. Армстронг (2006) предлаже сљедеће стартегије за развој даровитости које могу да помогну у интегрисању музике у курикулум: ритам, пјесме и напјеви, дискографска издања, супермеморијска музика, музички концепти и музика за расположење. Као центре у којима се развија музичко-ритмичка интелигенција исти аутор предлаже музички лабораториј, лабораториј за извођење музике и лабораториј за слушање музике.

Интерперсонална интелигенција

Центар за интерперсоналуа интелигенцију смјештен је у фронталном и темпоралном режњу. За њен развој су пресудне везе и односи које се стварају у току прве три године живота (Аrmstrong, 2006). Подразумијева способности разлучивања и примјереног реаговања на расположења, темпераменте, мотивације и жеље других људи (Gardner, 1993). Иако наслијеђе игра велику улогу када је у питању социјално изражавање друштвене компетенције, она великим дијелом настаје у саживоту тих удружених предиспозиција с наученим и увјежбаним облицима понашања у свакодневном животу дјетета. Интерперсонална интелигенција посебно долази до изражаја у школским условима управо због тога што се ту заједнички ради и учи, те се остварују и заједнички циљеви. Важност откривања и подстицања развоја интерперсоналних способности лежи у у томе што је управо та врста интелигенције у тијесној вези са другим врстама интелигенције и захтијева учешће функција и лијеве и десне хемисфере. Стојаковић (2000) наводи да је за вјежбање и унапређивање интрерперсоналних способности могуће израдити програме који се могу примјењивати од наранијих дана, као што су: вјежбање у препознавању, именовању и описивању емоција и емоционалних стања и узрока сопствених емоција, али и емоција других, вјежбање у толеранцији на фрустрације и успјешном контролисању љутње и њеном испољавању на прихватљив начин, изношење позитивних осјећања о себи, школи и породици, проналажење начина да се избјегне усамљеност, вјежбање за разумијевање и разрјешавање конфликата и конфликтних ситуација. Према Армстрону (2006) наставне стратегије које могу да помогну да се покрене потреба сваког ученика за припадањем и везом са другим, а то су: разговор међу ученицима, људске скулптуре, групна сарадња, игре на табли и симулатор. Центри за јачање описаних способности треба да садрже округле столове за групне дискусије, спојене столове, те друштвени простор са угодним намјештајем за неформална друштвена окупљања. Особе са развијеном интерперсоналном интелигенцијом, оствариће се у разним социјалним занимањима, као што су учитељи, васпитачи, медицинске сестре, иницијатори и организатори групних пројеката, и сл. Мање су прихватљива занимања у којима човјек мора чврсто да заступа своје интересе, у којима је упућен на самога себе, или је више окружен супарницима, а мање људима који су спремни да га подрже. Иако је ова способност пожељна за сваког члана заједнице, ма чиме се он бавио, ипак је управо она кључна за људе који се налазе на разним водећим позицијама.

Интраперсонална интелигенција

Центар за интраперсоналну интелигенцију смјештен је у фронталним и тјеменим режњевима. За њен развој пресудно је стварање граница између себе и других у прве три године живота (Аrmstrong, 2006). Она се односи на приступ сопственим осјећањима и способност разликовања и усмјеравања понашања; познавање сопствених моћи, слабости, жеља и интелигенције.

Вјероватно највише даровитих појединаца има развијену ову врсту интелигенције, иако према специфичном понашању није нимало једноставно препознати оног који познаје себе, своје жеље, пориве и мотиве. Сам појам упућује на то да је појединац окренут ка себи, односно ка преиспитивању смисаоности сопствених поступака и властитог живота, али никако не обавезује да такви поједници буду само они повучени мислиоци. Стојаковић (2000) каже да је развијање ове врсте способности посебно тешко за младе западних култура гдје се већа пажња посвећује материјалном благостању, а мало се времена оставља за самоанализу, те као посљедица таквог начина живота формира се страх да се таква самоанализа и отпочне.

Армстронг (2006) истиче да ученицима са израженом овом интелигенцијом понекад не одговара рад у заједници, те стога препоручује наставницима да им током дана пруже прилику да себе доживљавају као независна бића с властитом прошлошћу и израженом индивидуалношћу. У достизању поменутог циља предлаже сљедеће стратегије: минут за размишљање, повезивање са личним искуством, могућност избора, емоционални тренуци и постављање циљева. Као интраперсонална средишта предлаже преграђене столове за самостално учење, ћошкове у које се индивидуалци могу завући те компијутерско склониште за учење усклађено са властитим темпом. Они ученици код који се открије интраперсонална интелигенција могли би у будућности бити психотерапеути, вјерске вође, филозофи и сл.

Природњачка интелигенција

Центар за природњачку интелигенцију смјештен је у дијеловима лијевог тјеменог режња мозга. Карактерише је изразита склоност ка бављењу природним и еколошким пословима. Ученици који имају изражену природњачку интелигенцију показаће је кроз љубав према животињама, рад у врту, кроз истраживање природних појава и сл.

Знакови природњачке интелигенције испољавају се врло експлицитно. Ученици који имају изражену природњачку интелигенцију показаће је кроз љубав према животињама, рад у врту, кроз истраживање природних појава и сл. У учионици ће бити увијек близу акваријума, хербаријума, инсектаријума, заинтересовано ће слушати теме о екологији, о биљкама и животињама. Код куће ће често посматрати птице, гмизавце, сакупљати инсекте те правити честе излете у природу. Армстронг (2006) пише да учионички амбијент такве ученике одваја од највреднијег извора учења, те предлаже да се тај проблем ријеши на два начина, односно да се учи у природном окружењу или да се дио природног свијета пренесе у учионици. С тим у вези исти аутор препоручује сљедеће стратегије: шетње природом, прозор за учење, биљешке као реквизити, љубимац у разреду и еко-настава.

Филозофско-духовна интелигенција

Филозофско-духовна интелигенција представља способност за филозофску мисао, изразита окренутост животним питањима (сазнајним питањима, питањима настанка, постанка, опстанка, кретања, будућности) и самоостварења. Наведена интелигенција препознаје се према сљедећим знаковима: флексибилност (способност активног и спонтаног прилагођавања), висок степен свијести о себи, способност да се суочава с патњом и да се то искористи, надахнутост визијом и вриједностима, зазирање од тога да се икоме непотребно науди, склоност проналажења везе у различитостима.

Зохар и Маршал (2000) пишу да духовна интелигенција омогућује да се обједини унутрашње и вањско ја те да се премости јаз између себе и других, те да се наведена високо развијена интелигенција препознаје према сљедећим знаковима: флексибилност (способност активног и спонтаног прилагођавања), висок степен свијести о себи, способност да се суочава с патњом и да се то искористи, надахнутост визијом и вриједностима, зазирање од тога да се икоме непотребно науди, склоност проналажења везе у различитостима (склоност „цјеловитом“ приступу) и сл. У школским условима такав ученик ће се препознати по израженој склоности за постављање питања „Зашто?“, према потрази за суштинским одговорима, те према дјеловању насупрот конвенцији, те неће бити задовољан једноставним одговорима.

Литература

Armstrong. T. (2006). Višestruke inteligencije u razredu. Zagreb: Eduka.

Bordelon E. D. & Banbury M. M. (2005). Pursuing the Parameters: Validating The Multiple Intelligences Inventory for Teachers. Assessment for Effective Intervention, 30(3), 33-51.

Chan, D. W. (2007). Components of leadership giftedness and multiple intelligences among Chinese gifted students in Hong Kong. High Ability Studies, 18, 155-172.

Freeman, J. (2005). Permission to be gifted: how conceptions of giftedness can change lives, in R. Sternberg & J. Davidson, Conceptions of Giftedness, Cambridge: Cambridge University Press, 80 – 97.

Gardner, H. (1985). Frames of Mind: The theory of Multple Intelligence. New York: Basic Books, Inc. Publishers.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligence, The theory in practice. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1997). Extraordinary minds: portraits of exceptional individuals and an examination of our extraordinariness. London: Weidenfeld & Nicolson, (51 – 69).

Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.

Gardner, H. (2003). Multiple intelligences after twenty years. Paper presented at the American Educational Research Association, Chicago, Illinois, April 21, 2003.

Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences: New Horizons. New York: Basic Books.

Heller, К. (2004). Identification of Gifted and Talented Students. Psychology Science, 46 (3), 302 – 323.

Hernández-Torrano, D., еt. al. (2014). The theory of multiple intelligences in the identification of high-ability students. Anales de psicología. 30(1), 192 – 200.

Nakano, T. de C., Primi, R., Ribeiro, W. de J., & Almeida, L. S. (2016). Multidimensional Assessment of Giftedness: Criterion Validity of Battery of Intelligence and Creativity Measures in Predicting Arts and Academic Talents. Anales De Psicología / Annals of Psychology, 32(3), 628-637.

Perleth, C., & Ziegler, A. (1997). Uberlegungen zur Begabungsdiagnose und Begabtenförderung in der Berufsaus-und-weiterbildung [Considerations on diagnosis and promotion of gifted in personnel training and vocational education]. In U. Kittler & H. Metz-Gockel (Eds.), Padagogische Psychologie in Erziehung und Unterricht (pp. 100–112). Essen: Die Blaue Eule

Pfeiffer, S. I. (2012). Current perspectives on the identification and assessment of gifted students. Journal of Psychoeducational Assessment, 30, 3-9.er

Renzulli, J. S., & Gaesser, A. H. (2015). Un sistema multicriterial para la identificación del alumnado de alto rendimiento y de alta capacidad creativo-productiva. Revista de Educación, 368, 96-131.

Siegle, D. & Powell, T. (2004). Exploring Teacher Biases When Nominating Students for Gifted Programs. Giftd Child Quarterly, 48(1), 21-29.

Sommer, U., Fink, A., & Neubauer, A.C. (2008). Detection of high ability children by teachers and parents: Psychometric qualities of new rating checklists for the assessment of intellectual, creative and social ability. Psychology Science, 50, 189–205.

Sternberg, R. J. (2010). Assessment of gifted students for identification purposes: new techniques for a new millennium. Learning and Individual Differences, 20, 327-336.

Tirri, K. & Nokelainen, P. (2008). Identification of multiple intelligences with the Multiple Intelligence. Profiling Questionnaire. Psychology Science Quarterly. 50(2), 206 – 221.

Tirri, K. (2017). Teacher Education Is the Key to Changing the Identification and Teaching of the Gifted. Roeper Review, 39(3), 210-212

Ziegler, A & Stoger, H. (2004). Identification based on ENTER within the Conceptual Frame of the Actiotope Model of Giftedness. Psychology Science, 46(3), 324 – 341.

Zohar, D. & Marshall, I. (2000). "SQ spiritual intelligence": The ultimate intelligence. London: Bloomsbury.

Буквић, A. (1997). Проверите своју интелигенцију: задаци и решења. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Стојаковић, П. (2000). Даровитост и креативност. Српско Сарајево: Завод за уџбенике и наставна средства.